让 思 维 更 进 一 步
——科学课中教师应适时引导学生进行思考
株洲健坤外国语学校 廖燕鹉
【摘要】： 在小学科学课的教学中，“活动有余，思维不足”是一种普遍的现象。科学课中教师应适时引导学生进行思考，要让学生动手更要动脑！因此，教师要关注细节，细节是引导学生思考的契机；要注重情境创设，引导学生提出有价值的问题；要重视合理猜想，引导学生深入成功地探究；要适时拓展延伸，促进学生的发展。
【关键词】：细节 情境 猜想 拓展
在“科学学习要以探究为核心”这一课改理念的指导下，现在的小学科学教学活动发生了明显的变化，最突出的特点是学生动手的机会多了。但是很多科学教育者在对科学探究的理解上存在着偏差：有些人把科学探究等同于“动手做”了。“动手做”强调的是动手，但把探究教学理解为活动教学的结果是：教师把精力过多地考虑到活动的设计和安排上，并没有充分地考虑到学生的思维问题；还有些人把科学探究机械化地理解为一种流程，认为探究必须要按照提出问题、猜想与假设、制定计划、观察实验制作、搜集整理信息、思考与结论、表达与交流这些步骤来进行。而事实上，科学探究更强调动脑，科学探究不一定都需要动手，也不必按部就班地一步步地来进行。对问题的讨论来寻求答案、对资料的分析来提取信息也都是一种探究模式。探究的本质应该是思维。要培养学生的 科学素养并使之发展和提高，既要重视学生动手，更要重视学生动脑。因此，在科学课堂教学中，教师适时引导学生进行思考，是我们每一个科学教师值得注意的问题。如何做到适时引导学生进行思考呢？
一、关注细节，细节是引导学生思考的契机
对于低年级学生来说，学生能将一些现象描述清楚就相当不错了，要他们自主地提出问题是有一定的难度。在教学活动中学生是主体，教师的提问是当好向导，引好路。例如，曾听一位教师在教《空气的热胀冷缩》时，课前安排了一个小游戏——用桌上的吸管向盛水的小烧杯中吹气，然后请学生描述所观察到的现象。学生描述道：“我们看到向水中吹气，水里面有泡泡冒出。”学生描述是很清楚、很完整，对于这样一种很平常的现象，学生当然没有疑问。如果教师能反问一下：“水中的泡泡从哪里来的？”引起学生的思考，这样就更有利于后面的教学。课堂上学生设计了三种实验方案，实验汇报后如果教师同样追问：“气球为什么会胀大”、“红色液柱为什么会向外移动”、“水中的泡泡从哪里来的？”……学生就能更好的理解空气的热胀冷缩。对于三年级的学生，我们不能放过每一个让学生思考的细节，在教学中仅仅堆积一些现象是不够的，更重要的是透过现象引导学生看到本质，这就要求我们适时的引导学生去思考。
二、注重情境创设，引导学生提出有价值的问题
科学情境的创设、生活经验的提炼，是学生提出有价值的问题的铺垫，问题是课堂教学的波澜，也是形成课堂教学高潮的前奏。有“问题”，才有未知，也才有教学活动的展开。我们在教学中就要引导学生对已有的生活经验和观察到的现象进行分析和思考，提出合理的、有价值的问题。例如在《马铃薯在水中是沉还是浮》（教科版三年级下册）的教学中，我拿出一大一小两个马铃薯，让学生猜想如果把它们放入同一个水槽中情况会怎样？大部分学生猜想到大的马铃薯会沉下去，而小的会浮起来；有一部分学生认为大的浮在水面上，小的会沉下去。我将两个马铃薯同时放入①号水槽中，两个马铃薯都沉入水底，我再将两个马铃薯同时放入②号水槽中，结果两个马铃薯都浮在水面上，通过实验进行验证，结果却出乎学生的意料。眼前的情境激起了学生的认识矛盾，他们的思维又一次活跃起来了，他们认识到马铃薯的浮沉与它的大小没有关系，大胆的提出马铃薯的浮沉可能与水有关。
三、重视合理猜想，引导学生深入成功地探究
不管是演示实验，还是分组实验，在动手操作之前，先让学生进行适当的猜想，在猜想的基础上，让学生说出猜想的理由，引导学生适时的、深入的进行思考，使猜想更富有科学性，同时，还可以看出学生思维的过程。
有位教师在教《摆的研究》时，
师：快慢与哪些因素有关？
生：摆绳的长短。
生：摆锤的轻重。
生：摆动的幅度。
学生的回答与老师的预设完全吻合，教学进行得多顺畅呀！可是在学生探究思路不清的情况下，就匆匆让他们开展科学探究活动，表面上是热热闹闹的，实际的探究效果就可想而知了。况且错失了一个让学生思考的契机，这个契机，也许会是一个没有预设的精彩。而另一位教师在引导学生对“影响摆的快慢的因素有哪些？”进行猜想时，学生根据已有的知识进行了如下的猜想：
生甲：钩码（摆锤）越重，摆动的速度越快。
生乙：角度越大，摆动的速度越快；
生丙：摆线越长，摆动的速度越慢；
……
师：那你能说说你的理由吗？为什么做这样的猜想？
生甲：日常生活中，越是重的东西下落的越快；
生乙：日常生活中，角度越大，坡度就越陡，冲下来就会快一些，那么摆的角度越大，摆动的速度就越快；
生丙：如果摆线越长，摆的路线也越长，用的时间就越长，来回摆的时间多一些，所以我认为摆线越长，摆动的速度越慢；
学生对要研究的问题进行了深入思考，这样的话，学生能带着问题去观察，产生求证的欲望，探究的思路更清晰了，探究活动也就能更顺利地进行。然后通过动手操作，观察实验现象来验证自己的想法。如果学生的猜想跟实验结果一致，欣喜若狂；如果学生的猜想与结果大不一样，就会追究问题到底出在什么地方？学生就会主动去思考，通过分析发现错误的原因，这样更能让学生深刻理解和掌握知识，更能发挥学生的主体作用。让学生思考贯穿全过程，才能够提高科学探究的效果。
四、适时拓展延伸，是学生发展的需要
学习的目的在于应用。结论产生之后应进行多种应用训练，要让学生广泛联系生活实际进行后续的探究活动。适时拓展延伸，是学生发展的需要。教师要注意引伸迁移，将学生的思维引向纵深发展，使其对知识达到更深层次的理解，达到自行应用知识进行创造性实践活动的目的，这样有利于进一步激发学生的探究兴趣，提高探究能力。学生的思考能力一旦形成，对他以后的的科学探究活动就会起到一个推动的作用。如《压缩空气》一课，当学生通过大量的实验后了解了“压缩的空气具有弹性”这一性质后，教师可让学生进行进一步的思考：既然我们了解了“压缩的空气具有弹性”这一性质，那么你能否开动脑筋，把所学知识运用到生活实践之中去呢？结果，当场就有很多学生提出了自己的想法，有人想到利用空气的这一性质做一些蹦蹦跳跳的玩具，又有人想到利用它做一个汽车的减震器等等，在众多的想法中不乏有一些是非常新颖和实用的。作为教师就应该为学生创造条件，引导学生积极思考，使学生的科学探究从课内延伸到课外。培养学生的思考能力，不只是为了满足教材的需要，更重要的是科学探究过程的需要，促进学生发展的需要。
在教学中，教师要抓住教学过程中的每一个资源，有意识的引导学生去思考。培养学生的思考能力不是在某一节课或某一教学环节就可以达成的，需要教师在每一节课中有机地渗透。经过几年的培养和锻炼，学生自然会形成习惯，而这种习惯必定会内化为学生内在的思维方式而迁移到其他方面的学习与解决问题的过程中去。从小养成这种习惯必定会对学生的终身学习与发展起到奠定性的作用。
（廖燕舞：中学二级教师，参加市科学课堂大赛获一等奖，在说课大赛中荣获一等奖，所撰论文多次获省、市一等奖。）